Al inicio de la década de los noventa, el CAST (Center for Aplied Special Technology) empezó a generar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Se trata de una serie de principios para desarrollar el currículum escolar de forma que todos los alumnos y alumnas estén en igualdad de oportunidades para aprender. Sus fundamentos teóricos son los estudios de las neurociencias, el desarrollo de las tecnologías y la investigación-acción educativa.
Sus raíces están en la accesibilidad arquitectónica, en el diseño de edificios y ciudades accesibles para todas las personas. Ronald L. Mace (1989) definió el DUA como diseño de productos y entornos que cualquier persona pueda utilizar, en la mayor medida de lo posibles, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico.
Hoy día toda la ciudadanía asume que deben existir rampas de acceso a los edificios, ascensores, bordillos accesibles, etc. En definitiva, que los espacios públicos sean accesibles a cualquier persona, incluidas aquellas con limitaciones en la movilidad. Esa mejora de los entornos arquitectónicos en nuestras ciudades no sólo facilitan la movilidad de las personas en sillas de ruedas, sino que también favorecen a los ancianos, a las personas que cargan la compra, a los que tienen lesiones, etc. Por tanto, mejorar la accesibilidad física en la ciudad favorece a muchos de sus habitantes. Esta es la idea que subyace en la concepción educativa del DUA, se trata de llevar a cabo ciertas prácticas educativas que favorecen el aprendizaje de todo el alumnado, por tanto, estamos hablando de inclusividad.
Las investigaciones en neurociencias aplicadas a la educación explican cómo funciona el cerebro humano cuando se aprende, cuáles son las redes neuronales que se activan en relación al qué (representación mental), el cómo (procesamiento y expresión) y el porqué (motivación) del aprendizaje, teniendo en cuenta siempre la flexibilidad y moldeabilidad del cerebro. Milagros Rubio en su artículo: "La neurociencia como llave del aprendizaje" explica perfectamente estos conceptos. Sobre la base de estos estudios, el DUA propone tres principios fundamentales que deben presidir las prácticas educativas, que se desarrollan a través de unas pautas de actuación y puntos de verificación.
Los principios básicos son:
1º/ Proporcionar múltiples formas de compromiso y motivación para el aprendizaje de conocimientos. Configura el porqué del aprendizaje y promueve la activación de las redes neuronales afectivas. Se trata de utilizar diferentes estrategias para motivar al alumnado, mantener esa motivación y para facilitar su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con la implementación de las pautas de este principio conseguiremos aprendices motivados y decididos a avanzar. Podemos llevarlo a la práctica en el aula ordinaria a través de la utilización de distintas formas de motivación del alumnado (elección de temas, actividad investigadora, utilización de las TAC, conectar con su realidad, respetar sus intereses, etc.
2º/ Proporcionar múltiples formas de representación del conocimiento. Configura el qué del aprendizaje y promueve la activación de las redes neuronales de reconocimiento. Con el desarrollo de la pautas de este principio conseguiremos aprendices con conocimientos significativos y funcionales, e ingeniosos. Se trata de presentar los conocimientos en distintos formatos y lenguajes para facilitar la comprensión del alumnado. En el aula podemos llevarlo a cabo utilizando distintas formas de percibir y representar el conocimiento (oral, visual, auditiva, musical, kinestésica, matemática, etc.).
3º/ Proporcionar múltiples formas de acción, procesamiento y expresión del conocimiento. Configura el cómo del aprendizaje y promueve la activación de las redes neuronales estratégicas (funciones ejecutivas). Con la puesta en práctica de las pautas de este principio lograremos aprendices estrategas y que definen bien sus metas y objetivos. Se trata de que el alumnado defina sus metas y las consiga a través del desarrollo de estrategias acertadas, que contemplen distintas formas de procesamiento y expresión del conocimiento. En clase podemos ofrecer oportunidades para desarrollar las funciones ejecutivas y una diversidad de estrategias de acción y de expresión de conocimientos.
El DUA establece una amplia serie de pautas educativas (Figura 1), de acceso, construcción e internalización, que facilitan la consecución de cada uno de los principios, pero no establece metodologías concretas, por tanto, esas pautas podrían verificarse en distintos sistemas metodológicos, aunque algunos puedan ser más acordes a las mismas. De la misma forma que David Ausubel (1983), en su teoría del aprendizaje verbal significativo, establecía que los aprendizajes significativos podían conseguirse tanto con métodos expositivos como con métodos por descubrimiento, aunque los segundos se consideraban más facilitadores del mismo.
Figura 1. Pautas de desarrollo de los principios del DUA.
Una vez definido el diseño universal de aprendizaje, sus principios y pautas de consecución, intentemos trasladarlo al contexto real del aula ordinaria. El profesorado puede desarrollar metodologías activas (proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje servicios, etc.), o bien metodologías expositivas (UDIS del libro de texto o enriquecidas), o lo más común, enfoques eclécticos y/o cambiantes. En ningún caso, consideramos adecuado que el maestro o profesor de área tenga una lista de control con todas las pautas del DUA y vaya anotando todas aquellas que realizan en sus sesiones lectivas, está consideración no es únicamente porque no queramos que tenga más papeleo, más burocracia o más listas que cumplimentar. Tampoco creemos acertado elegir algunas metodologías y formas de trabajo facilitadoras o acordes con el diseño universal de aprendizaje, porqué unas y no otras, ¿por qué se considera inalcanzable desarrollar todas las pautas?, quizás eso constituya una realidad en el profesorado actual, pero no justifica la elección de unos métodos sobre otros. El DUA no puede reducirse a unas técnicas básicas.
En nuestra opinión, el profesorado debe optar por una línea metodológica clara, que comprenda, asuma y este convencido de que es adecuada para facilitar el aprendizaje en sus alumnos y alumnas. Cualquier línea metodológica implementada por un profesorado experto puede producir aprendizajes significativos, o no, y es susceptible utilizar los principios y pautas del DUA. Nosotros, en el ámbito de la Educación Infantil y la Educación Primaria, apostamos por el método de proyectos, integrados en el currículo normativo, desarrollados de forma activa a través de equipos de trabajo heterogéneos. Su desarrollo implica necesariamente el trabajo cooperativo para consecución de una meta común y la división de las tareas en distintos niveles de ejecución (tareas multinivel).Esta selección de etapas no tiene nada que ver con el desarrollo psicoevolutivo del alumnado sino con la organización escolar impuesta.
Una vez decidida nuestra línea metodológica, debemos llevarla al práctica y perfeccionarla. Cualquier maestro o profesor implicado mejora su labor docente con la práctica cada curso académico. Así aprende el profesorado, tanto o más que el alumnado. El método de proyectosen sí, ya contempla muchísimas pautas y puntos de verificación del DUA (actividad y toma de decisiones del alumnado; establecimiento de metas y procesos para su consecución; práctica de las funciones ejecutivas; utilización de múltiples fuentes de información, procesamiento, representación; expresión de la información en múltiples formatos y lenguajes; autoevaluación; etc.). Por tanto, con este sistema de trabajo estamos diseñando aprendizajes cada vez más universales, válidos para todos nuestros alumnos y alumnas. No obstante, podremos incorporar progresivamente otras pautas que enriquecerán nuestro método y favorecerán la implicación y aprendizaje de nuestro alumnado.
Para conseguir aprendizajes universales es importante el uso de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación), porque añaden a los medios tradicionales (habla, texto escrito e imagen) versatilidad (presentar un mismo contenido en distintos formatos y combinarlos), capacidad de transformación (de las características propias del formato y entre formatos diferentes), capacidad para modificar el formato de la información y posibilidad de ponerlos en red (Rose y Meyer, 2002). Es necesario recordar que CAST inició sus trabajos con el diseño de libros electrónico para hacer accesible la información al alumnado con diversidad funcional perceptiva o cognitiva. Márquez (2018) establece una práctica rueda con programas y apps que facilitan la implementación de las pautas DUA en los procesos de enseñanza-aprendizaje por indagación y, también, en los métodos expositivos.
El desarrollo del método de proyectos integrados a través de grupos cooperativos heterogéneos enriquecido con algunas pautas DUA, muchas de ellas ya las contempla, consigue que la mayoría del alumnado realice actividades acordes con sus capacidades y estilo de aprendizaje, en este sentido, serán muy pocas las adaptaciones curriculares que se deban de realizar. Universalizamos el aprendizaje para todo nuestro alumnado y, además, disminuimos el número de adaptaciones del currículo. Adaptaciones, las menos posibles y muy específicas. Valga de ejemplo el siguiente, un alumno de quinto de E. Primaria, con nivel de competencia curricular de 2º de Educación Primaria, en el desarrollo del proyecto integrado realizará tareas y actividades junto a su grupo que estén en su nivel desarrollo actual y/o próximo, favoreciendo su progresión curricular en el seno de la interacción con sus iguales. No obstante, quizás, necesite una atención especializada en la adquisición de algunos procesos matemáticos (división, reparto proporcional, etc.), que por sí sólo o interacción con los iguales se retrasarían o no se llegarían a conseguir. En este sentido el papel de profesorado de Pedagogía Terapéutica sería desarrollar esos aspectos curriculares que se no se consiguen a través de las interacciones, espontáneas o guiadas, con los iguales en la implementación de los proyectos, bien por su nivel de dificultad o bien porque requieren unos métodos específicos relacionados con las competencias o habilidades previas del alumnado. En el caso de alumnado con NEAE, el profesorado de pedagogía terapéutica también podrá implementar actuaciones específicassobre aquellos ámbitos del desarrollo (perceptivo, motriz, cognitivo, comunicativo, lingüístico, afectivo o social) en los que muestran dificultades. Tanto el trabajo a nivel curricular como a nivel de desarrollo de áreas específicas puede realizarse en el contexto del aula ordinaria dentro de la dinámica del método de proyectos, actuando como segundo profesor, siempre que las circunstancias organizativas del centro lo permitan. En algunos casos, especialmente en alumnado con NEE, puede justificarse la intervención específica fuera del contexto del aula ordinaria de forma temporal para desarrollar aspectos muy específicos que necesitan de entornos restringidos (por ejemplo, el entrenamiento auditivo o visual, etc.).
Por último, quiero realizar un reconocimiento los propulsores de la pedagogía activa del siglo pasado, en especial a Decroly, que, con su método globalizado por centros de interés, estableció muchas de la pautas del DUA sin el respaldo de las neurociencias y sin la ayuda de las TAC. Su método respondía plenamente a los principios del DUA: partía de los intereses del alumnado, estimulaba la observación y la asociación y, por último, establecía diversos formatos para la expresión de lo aprendido.
Para dualizarte:
Alba Pastor, C. (2012). Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los
materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible, en Navarro, J.,
Fernández, Mª T., Soto, F. J. y Tortosa F. (coords.) (2012). Respuestas
flexibles en contextos educativos diversos. Murcia, Consejería de Educación,
Formación y Empleo.
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf.
Alba Pastor, C. (2019). Diseño Universal para el aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Morata Ediciones.
La Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía ha ratificado su compromiso de convocar oposiciones para el Cuerpo de Maestros en el año 2022, estas oposiciones son la demora condicionada por el Covid19 de las correspondientes a 2021. Las oposiciones al cuerpo de profesores de secundaria de 2020 se transpusieron a 2021 por la pandemia y como consecuencia ineludible las de primaria se retrasaron a 2022, ya sabéis que la Consejería convoca un año primaria y otro secundaria. En el caso que nos ocupa, las oposiciones de Pedagogía Terapéutica, las plazas que se preveían para 2021 deberán ser incrementadas necesariamente por el aumento significativo de las necesidades educativas de los centros y de las jubilaciones del personal funcionario, en este sentido, las oposiciones de 2022 pueden considerarse una excelente oportunidad para conseguir plaza o iniciar vuestra andadura como funcionarios interinos.
El septiembre de 2021 iniciamos un grupo de preparación de las oposiciones de acceso al cuerpo de maestros para la especialidad de Pedagogía Terapéutica. Nuestro rasgo distintivo es la preparación personalizada que incluye un temario propio actualizado, unos supuestos prácticos inéditos, una guía individualizada para la confección de un Plan de PT original y único, y, por último, el coaching personal para el desarrollo eficiente de todas las habilidades interpersonales y oratorias necesarias para la defensa oral del Plan Anual. La experiencia y actividad docente e investigadora del preparador garantiza la actualización normativa y tecnológica de los opositores y opositoras, adaptando las propuestas inclusivas a los avances en neuroeducación, metodologías activas, Diseño Universal de Aprendizaje, Visual thinking, Gamificación, etc.
El viernes 25 de junio de 2021 a las 18:00 horas tendremos una reunión online (MEET) en la que se expondrá el cronograma de la preparación y otros aspectos claves como: sesiones online y presenciales, dinámica de clase, comunicación on-line, sistema de corrección, exámenes, simulacros de exposiciones, classroom, etc. También se resolverá cualquier duda o aportación plausible a nuestro sistema de preparación, ya testado por la experiencia.
La organización temporal de la preparación incluye cuatro sesiones mensuales de cuatro horas cada una en viernes por la tarde (17 a 21 h.) y un asesoramiento on-line continuo. Las clases serán en telemáticas, con algunas sesiones presenciales voluntarias (defensas y exposiciones orales, simulacros de examen, etc.).
Al no existir matrícula, se trata de un compromiso personal, es posible abandonar la preparación sin ningún problema, no obstante, también existe la posibilidad de una invitación a abandonar al alumnado que no responda a las exigencias de esta preparación (esto se intentará evitar con el asesoramiento personal). En definitiva, se trata de una preparación seria, sistemática y exigente con el único objetivo de sacar la plaza como funcionario de carrera o, al menos, obtener una calificación superior al 9 que te garantice la posibilidad de alcanzar un contrato temporal como interino.
Los resultados de las convocatorias de 2017 y 2019, constatables como veremos en la sesión informativa, nos avalan con alumnado que obtuvo plaza sin experiencia previa y con notas superiores a 9. El 80% de los alumnos y alumnas de la convocatoria de 2019 ya está trabajando, algunos nos acompañarán de nuevo.
En el blog del Equipo de Orientación Educativa Especializado de Granada se ha publicado una noticia que refleja la intervención colaborativa todos los profesionales de atención a la diversidad del CEIP "Lucena Rivas" de Lanjarón (Granada).
La intervención se realiza con un alumno con NEE asociadas a limitaciones en la movilidad (trastornos neuromusculares), discapacidad cognitiva e hipoacusia moderada, escolarizado en modalidad C (aula específica en centro ordinario). Tras la evaluación inicial de necesidades del alumno se planteó una respuesta educativa global e interdisciplinar cuyo principal objetivo fue el desarrollo de las funciones comunicativas desde una perspectiva bimodal: oral y lengua de signos.
La intervención refleja el trabajo colaborativo de todos los profesionales especializados en atención a la diversidad implicados (PTAI, ALAI, PTIS y orientadores del EOE y del EOEE) y del equipo docente. Se describe la situación comunicativa de partida del alumno y los avances conseguidos en las distintas facetas de su desarrollo lingüístico en el curso 2017/18.
Acceso a la noticia completa en el siguiente enlace:
En septiembre de 2018 iniciamos un grupo de preparación de las oposiciones de acceso al cuerpo de maestros para la especialidad de Pedagogía Terapéutica. Nuestro rasgo distintivo es la preparación personalizada que incluye un temario actualizado, unos supuestos prácticos inéditos, un guía individualizada para la confección de un Plan de PT original y único, y, por último, el coaching personal para el desarrollo eficiente de todas las habilidades interpersonales y oratorias necesarias para la defensa oral del Plan Anual.
En el mes de junio tendremos una reunión presencial en la que se expondrá el cronograma de la preparación y otros aspectos claves como: sesiones presenciales, dinámica de clase, comunicación on-line, sistema de corrección, exámenes, simulacros de exposiciones, etc. También se resolverá cualquier duda o aportación plausible a nuestro sistema de preparación, ya testado por la experiencia.
Los opositores y opositoras que van reservando su plaza inician la preparación en ese momento. Se les envía un DOSSIER-PREINICIO, que contiene una selección de artículos sobre las distintas NEAE que deben ir leyendo, subrayando y consultando dudas, además, deben cumplimentar un modelo de CURRÍCULUM VITAE, que constituye el punto de partida en el asesoramiento para la mejora de su puntuación en la fase concurso (cursos de formación, etc.). En definitiva, se trata de adelantar trabajo a lo largo del verano, porque después los meses se harán muy cortos. Para nuestra preparación es necesario tener un correo gmail, porque muchos archivos se comparten vía google-drive (documentos de asesoramiento, programas específicos, unidades didácticas, etc.).
La organización temporal de la preparación incluye cuatro sesiones mensuales de cuatro horas cada una en sábado por la mañana (10 a 14 h.) y asesoramiento on-line continuo. El grupo estará compuesto por 12 opositores/as.
Al no existir matrícula, se trata de un compromiso personal, es posible abandonar la preparación sin ningún problema, no obstante, también existe la posibilidad de una invitación a abandonar al alumnado que no responda a las exigencias de esta preparación (esto se intentará evitar con el asesoramiento personal). En definitiva, se trata de una preparación seria, sistemática y exigente con el único objetivo de sacar la plaza como funcionario de carrera o, al menos, obtener una calificación superior al 9 que te garantice la posibilidad de alcanzar un contrato temporal como interino.
Para cualquier información o duda podéis consultar en el correo electrónico:
La intervención educativa directa del especialista en pedagogía terapéutica con el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) tradicionalmente se ha realizado en el aula de apoyo, es decir, fuera del microsistema que conforma su grupo de referencia. El alumnado con NEE desfilaba por los pasillos de los centros para incorporarse al grupo de apoyo, a veces ese grupo era casi tan numeroso como su clase ordinaria, perdiendo el valor didáctico de una intervención individualizada y personalizada. La normativa educativa andaluza
proponepreferentemente una intervención
directaen el grupo clase con las
adaptaciones precisas para la atención a las necesidades educativas especiales
del alumnado. A menudo el elevado número de alumnado con NEE en los centros y
su distribución por distintas aulas hace difícil configurar un horario de pedagogía terapéutica que
permita la intervención inclusiva en el aula.
A continuación vamos a analizar
desde diferentes puntos de vista la implementación del apoyo tanto dentro como
fuera del aula ordinaria.
En relación al apoyo realizado en
el aula ordinaria con los iguales del grupo podemos realizar las siguientes
observaciones: Alumnado. El alumnado con NEE se
encuentra más motivado hacía el trabajo común con sus iguales, se integra
emocionalmente en el grupo, al no ser el único que recibe atención
especializada disminuye el efecto del etiquetado y, además, el resto del
alumnado se beneficia de la presencia de dos profesores o profesoras en el
aula. Profesorado. Existe una mejor
coordinación, corresponsabilidad, más puntos de vista para intervenir, se
organizan actividades y tareas con distintos niveles de complejidad en relación
a un centro de interés que servirán al resto del alumnado. Medidas específicas de atención a la
diversidad. Las adaptaciones curriculares significativas pueden
desarrollarse en plenitud en el aula ordinaria. Los programas específicos
pueden desarrollar en un importante porcentaje dentro del aula ordinaria, de
esta forma servirán para trabajar sus objetivos con el resto del alumnado. Nivel de competencia curricular. El
importante desfase curricular en algunos contenidos no significa necesariamente
que el alumnado con NEE deba trabajar fuera del aula para no desmotivarse, el
profesorado de área junto al especialista en atención a la diversidad pueden
diseñar actividades con distintos niveles de complejidad sobre un mismo
contenido o, también, trabajar de forma cooperativa distribuyendo distintas
responsabilidades.
Respecto al apoyo realizado fuera
del aula ordinaria, tanto individual como en pequeño grupo, podemos argumentar
los siguientes aspectos: Alumnado. El alumnado recibe una
atención más individualizada, personalizada, disminuyen los distractores y se
pueden realizar andamiajes personales. No obstante, salir del grupo de
referencia puede provocar aspectos emocionales negativos relacionados con la
desvinculación de los amigos y amigas. Profesorado. Si el profesorado de área
no adapta las tareas y actividades a distintos niveles de ejecución el alumnado
que se queda atrás pierde el tiempo, se desmotiva, se frustra, etc. En estos
casos es preferible una atención adaptada al nivel del alumnado aunque sea
fuera del aula ordinaria en algunos momentos. Medidas específicas de atención a la
diversidad. En el aula de apoyo a la integración se pueden desarrollar
adaptaciones curriculares significativas y programas específicos. No obstante,
tanto unas como otros deben de aplicarse también en el aula ordinaria para
facilitar su funcionalidad y generalización. Nivel de competencia curricular.
Desfases muy amplios son difíciles de amortiguar mediante actividades
escalonadas en distintos niveles y producen mucha frustración en el alumnado
quecomprueba día a día como no
comprende ni puede desarrollar las mismas actividades que sus compañeros y
compañeras.
Una vez analizados algunos puntos
de vista diferentes sobre la realización de los apoyos dentro o fuera del aula
ordinaria, vamos realizar una especie de síntesis
valorativa. En primer lugar, es necesario clarificar que no son necesariamente
dos posturas excluyentes y que, a menudo, se convierten en complementarias.
Imaginemos un alumno con necesidades educativas especiales asociadas a
problemas en las relaciones interpersonales, podría desarrollar un programa
específico de habilidades sociales e inteligencia emocional. Este programa
podría implementarse por el profesorado especialista, de forma individual o en
pequeño grupo, en el aula de apoyo y posteriormente se desarrollaría de forma
espontánea o a través de ensayos conductuales en el aula ordinaria. No
obstante, nos declinamos por la opción de realizar el apoyo siempre que sea
posible dentro del aula ordinaria.
La
realidad educativa y social a menudo impide que podamos realizar las propuestas educativas más inclusivas. Pero dentro del ámbito de las oposiciones, cuando nos enfrentamos a un tribunalque
seguramente tiene distintas experiencias y opiniones, ¿por qué opción nos podemos decantar?. Nuestra amplia
experiencia como preparadores nos obliga a recomendar una postura ecléctica,
razonada y contextualizada, es decir, proponer una intervención especializada
que se lleve a cabo mayoritariamente dentro del aula, en colaboración con el
profesorado de área, pero con algunas sesiones, debidamente justificadas, en el
aula de apoyo. Esta opción debe ser coherente con la contextualización
realizada en nuestro Plan Anual de Apoyo. Esta contextualización incluye tanto
aspectos del entorno como escolares, entre los que podemos destacar la realidad
socioeconómica, el número de alumnado con NEE y de profesorado especialista, el
liderazgo pedagógico del equipo directivo y la coherencia del equipo de
orientación en sus actitudes hacia la inclusión.
Nuestra
experiencia profesional a lo largo de
las dos últimas décadas nos ha demostrado que existen gratas
excepciones en el campo de la inclusión educativa. Hay centros liderados por profesionales fervientes defensores de
la inclusión escolar que han desarrollado un clima pedagógico cooperativo y
positivo consiguiendo eliminar por completo el horario de pedagogía terapéutica fuera del aula
ordinaria, independientemente de la ratio de alumnado con NEAE y del número de
especialistas. Esta situación sólo puede conseguirse a través de la implicación y formación de
todo el profesorado, de esta forma el alumnado con NEE deja de ser responsabilidad única del
maestro de pedagogía terapéutica y éste , a su vez, se convierte en un
profesional más del equipo docente. En definitiva, se trata de atender las NEAE del alumnado desde
el ámbito del grupo ordinario a través de distintas metodologías (grupos cooperativos, pequeños proyectos, docencia compartida, etc.) y del diseño
de actividades multinivel, siempre bajo el prisma de una formación,
asesoramiento y orientación especializadas.
Para saber más:
Barroso, G. y Arenas, M. (2016). Pedagogía Terapéutica dentro del aula. Revista Padres y Maestros, nº 365. pp. 49-54. González, M.P. (2009). El profesor de apoyo en los centros ordinarios: Aspectos didácticos y
funcionales para la atención a la diversidad. Actas del X Congreso
Internacional Gallego-portugués de Psicopedagogía. Braga, Universidad de Minho.
El cuatro de diciembre de 2017 se celebró en el Centro de Profesores de Granada un Encuentro Regional de Centros Específicos de Educación Especial con el propósito de debatir sobre el presente y futuro de estos centros, su papel en la inclusión del alumnado con NEE y compartir experiencias relevantes en Andalucía. Las posiciones de autores relevantes en el mundo de la discapacidad y la inclusión (Echeita, Calderón, Zamora, Tamarit y Soto) remarcan que estos centros se ocupan de realizar el trabajo que los centros ordinarios no son capaces de implementar, la inclusión auténtica en el entorno próximo. Recuerdan la Declaración de Salamanca, 1992, y la Convención de Naciones Unidas, que postulaban la progresiva supresión de estos centros. La realidad social y educativa de Andalucía, y el resto de España, no puede asumir esta supresión a corto plazo y, quizás, tampoco a largo plazo. La administración educativa y el profesorado de estos centros abogan por una progresiva transformación de los mismos y una mayor apertura a la comunidad. De esta forma, el futuro de estos centros iría ligado a:
La
formación del profesorado en la atención a las NEE del alumnado con
diversidad funcional.
La
exportación de sus prácticas educativas a los centros ordinarios.
Funcionamiento
como centros de recursos especializados e innovación en nuevas tecnologías
de la comunicación e información.
Mejorar
la calidad de vida del alumnado a través de las ocho dimensiones del
modelo de Scharlock y Verdugo (2007).
El
objetivo final debe ser la autodeterminación del alumnado en su proyecto
de vida.
Antes de la pausa para el descanso, tuvimos la suerte de deleitarnos con la
actuación del Taller de Percusión del alumnado del CEEE
"Jean Piaget" de Ogíjares, Granada. Actuación taller percusión CEEE Jean Piaget (Ogíjares)
Durante el descanso, los asistentes pudieron observar los trabajos realizados
por el alumnado de los centros específicos de Granada.
CDPEE La Esperanza (Guadix)
CEEE Jean Piaget (Ogíjares)
En la mesa redonda que desarrolló del tema de la atención
educativa del alumnado con NEE en centros específicos de educación especial a
lo largo de su ciclo vital se expusieron, a través de ejemplos
reales, los aspectos positivos y mejorables de este recorrido educativo:
- Inicio escolarización a los tres años, previo paso por los
CAIT, a partir de los dictámenes de escolarización realizados por los EOEs.
- La Formación Básica Obligatoria (FBO) en las aulas y
centros específicos.
- Los Programas de Formación para la Transición a la Vida
Adulta y Laboral en centros específicos e institutos.
Algunas de las experiencias expuestas hacían referencia a la
creación de apartamentos completos en el centro para desarrollar la autonomía
en el hogar, salidas a supermercados para realizar la compra necesaria para
confeccionar menús, agendas personales de comunicación para alumnado sin
lenguaje oral, estimulación multisensorial, etc.
Los problemas para la inserción del alumnado con NEE en
empresas reales para realizar prácticas (falta de personal especializado en las
empresas, etc.) se intentan solucionar con la creación de mini-empresas en los
centros de Educación Especial. Otro de los problemas reseñados tiene que ver
con la distancia física del centro, que supone un desarraigo respecto a su
barrio de procedencia. Al tratarse de centros de carácter comarcal-provincial
algunos alumnos y alumnas deber realizar largos desplazamientos en bus escolar
desde su domicilio al centro, esto también dificulta la participación de sus familias.
La sesión de tarde se inició con la proyección del vídeo "viajo con mis
sentidos", que muestra el fantástico y multisensorial recorrido que
realiza el alumnado del CEEE Sagrada Familia de Huelva por sus pasillos.
A continuación, se diseñó una mesa de
experiencias sobre buenas prácticas en centros específicos. Las experiencias
expuestas fueron las siguientes:
1- Comunidades de aprendizaje en el CEE "Virgen Esperanza" de
Sevilla.
2- Apoyo conductual positivo en el CEE "Aturem" de Sevilla.
3- Los jardines son de todos en el CDPEE "Luis Pastor" de Motril.
La innovadora experiencia de comunidades de aprendizaje en centros
específicos tiene como finalidad la transformación social a partir de
la participación de la familia y del entorno. Como objetivos se plantea la
mejora del rendimiento escolar, del clima de convivencia y la participación
familiar. Las estrategias metodológicas utilizadas en el centro giran en torno
a las tertulias dialógicas y los grupos interactivos. La participación familiar
se vertebra a partir de tres Comisiones Mixtas heterogéneas: aprendizaje,
infraestructura y participación. Las fases de transformación son las
siguientes:
- Sensibilización.
- Toma de decisiones.
- Sueño.
- Selección de prioridades.
- Planificación.
El apoyo conductual positivo (Carr, 1996) implica remediar las
condiciones ambientales y/o déficits de habilidades del alumnado para evitar
los problemas de conducta que provocan su exclusión. Hundiendo
sus raíces en el análisis funcional contextualizado, cuenta como principios
básicos para cambiar el modo de vida y eliminar las conductas disruptivas con:
- La conducta problemática es propositiva y funcional.
- Evaluación funcional para encontrar la finalidad de la
conducta problema.
- Énfasis en la educación y no en la simple supresión de la
conducta.
Las intervenciones conductuales se centran en las estrategias proactivas y
reactivas. Entre las primeras podemos reseñar la prevención, los contextos
protectores, la estructuración espacial y temporal, y las habilidades
comunicativas y sociales. Entre las segundas (sólo se debe intervenir para
detener las conductas) encontramos: ignorar ciertas conductas, contención
física, etc.
El proyecto "Los jardines son para todos", incluido en el
macro-proyecto en red INFUSIÓN DE VALORES, acerca a través de la jardinería a los centros educativos de
Motril al centro específico "Luis Pastor".
En las visitas, el alumnado de los programas de formación para transición a la
vida adulta y laboral explica a sus visitantes el trabajo que realizan
diariamente en el taller de jardinería. Este proyecto está coordinado con el
Ayuntamiento de la localidad, que indica los lugares públicos dónde se
realizarán las siembras anuales. Además, cuenta con un puesto en el mercado
para vender sus productos. En definitiva, es un magnifico ejemplo de apertura a
la comunidad.
A lo largo de las jornadas, hubo algunas intervenciones discrepantes con la
administración educativa relativas al desarrollo de las medidas establecidas en
el extinto Plan de Centros Específicos de Andalucía (2012-2015).
Para finalizar, indicar que en la jornada estuvieron presentes la Directora
General de Participación y Equidad, Doña María Isabel Gónzalez Gómez, y el
delegado provincial de Granada, D. Germán González Pérez.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía tiene previsto sacar a convocatoria pública 12.603 plazas de profesorado de todos los niveles educativos en los próximos tres años.
Así lo ha indicado la consejera de Educación, Sonia Gaya, durante su visita a Granada para una convocatoria del pleno del Consejo Escolar de Andalucía, con motivo de la cual ha señalado que a ello hay que añadir "una cifra que fluctúa entre las 2.000 y 2.500 plazas anuales como resultado de cubrir el cien por cien de la tasa de reposición".
Las convocatorias de oposiciones del próximo trienio puede dar como resultado una cifra de entre 18.600 y 20.000 de nuevos profesores en el sistema educativo público andaluz.
La consejera ha explicado que, "sin duda, se trata de una oferta pública de empleo, en este caso centrada en la educación, muy importante". Respecto al reparto de plazas entre los distintos niveles educativos, Gaya ha aclarado que es algo que aún no está decidido y que se empezará a "negociar en breve" con las organizaciones sindicales en la mesa sectorial.
